Harald Kaasa Hammer

Etikkens begrunnelse i grunnskolens fagplaner

 

Hovedoppgave til eksamen ved

SPP-3: Den kristne moraltradisjon i Norge fra 1814 til i dag

Teologisk Fakultet, Universitetet  Oslo, våren 1997

 

Veileder: Tarald Rasmussen

 

 

“Jeg har hittil ikke sett en fagplan som ikke lar seg tilpasse min undervisning.”

 (Anonym lærer, Mandal)


 

Innholdsfortegnelse

 

Innholdsfortegnelse....................................................................................................................

Innledning..................................................................................................................................

Mellom sentraldirigering, lokal tilpasning og lærerens skjønn..............................................

Etikkens begrunnelse, rammer og vektlegging.......................................................................

Skolelovene - fremtid eller etterslep?...................................................................................

Historisk riss med henblikk på etikkens begrunnelse.................................................................

Gammel norsk undervisningstradisjon...................................................................................

1739-1850 Menighetsskolens tid...........................................................................................

Pontoppidan.......................................................................................................................

1800-1890 Fra menighetsskole til folkeskole........................................................................

Opplysningstiden...............................................................................................................

Behovet for en ny fortid.....................................................................................................

Grundtvigianismen og reformpedagogikken.......................................................................

Oppløsning av enheten.......................................................................................................

Den moderne vantro..........................................................................................................

Folkeskoleloven av 1889..................................................................................................

Konsekvenser for den etiske begrunnelse..........................................................................

Fra frelse til verdier......................................................................................................

Fra fromhet til dyd.........................................................................................................

Fra lydighet til vurdering...............................................................................................

Fra gudsfrykt til fedrelandskjærlighet............................................................................

Fra Gudshengivelse til allmenndannelse.......................................................................

Fra Pontoppidan til bibelhistorie...................................................................................

1890-1989 Den moderne tid..................................................................................................

To moderniseringprosjekter..............................................................................................

Legmannsbevegelsen.....................................................................................................

Arbeiderbevegelsen......................................................................................................

Et foreldreløst intermesso...............................................................................................

Arbeidsdeling konfirmasjon og kristendomsundervisning...............................................

Den kirkelige enhet svekkes ytterligere ved en ny teologi...............................................

Den nye pedagogikken.....................................................................................................

1940-1960 Frem mot 9-årig skole...................................................................................

1960-1989 Fra kirkekristendom til skolekristendom.......................................................

Hva skjedde egentlig i 1969?......................................................................................

Konsekvenser for den etiske begrunnelse........................................................................

Fra styring til frihet og handling..................................................................................

Fra lære til liv.............................................................................................................

Fra rett lære til toleranse.............................................................................................

Fra mor til vedheng.....................................................................................................

Noen oppsummeringer av 250 års skolehistorie......................................................................

Fra salighet til kunnskap..................................................................................................

Bærekraftige skoleordninger og akkumulering av problemstillinger...............................

Den sosiale side av skolehistorien kan sammenfattes slik...............................................

Den ideologiske side av skolehistorien kan sammenfattes slik........................................

Fra M74 til L97.......................................................................................................................

Glasnost...............................................................................................................................

Etikkens begrunnelse i L97..................................................................................................

Fellesskapsetikk..............................................................................................................

Foreldrerammen  og lokalmiljøet ...................................................................................

Karakterdanning..............................................................................................................

Kunnskapsmål og påvirkningsmål....................................................................................

Opplæringsmålene på de enkelte klassetrinn...................................................................

Fra sannhet til fortelling..................................................................................................

Etikk i andre fag..............................................................................................................

Toleranse eller konflikt...................................................................................................

Konklusjoner og aktuelle problemstillinger.............................................................................

Fagplanenes betydning.........................................................................................................

Kompromiss........................................................................................................................

Vektforskyvning fra viktig randsone til dominerende hovedsektor......................................

Det grunnleggende verdivalg...............................................................................................

Foreldrenes eller politikernes behov...............................................................................

Bekjennelsen...................................................................................................................

Fritak...............................................................................................................................

Enhetsskolen....................................................................................................................

Hvor går grensen mellom dialog og advarsel?................................................................

Postmodernismen.................................................................................................................

En krampetrekning fra modernismen................................................................................

Utvidet kristendomsfag eller utvidet livssynsfag.................................................................

Kirkelig besinnelse..............................................................................................................

Bibliografi...............................................................................................................................

TILLEGG: Kristendomsfaget i M74, M87 og L97...............................................................

 

Innledning

Mellom sentraldirigering, lokal tilpasning og lærerens skjønn

Oppgavens område er fagplanene. Man kan danne seg et helt skoleunivers ved å studere fagplaner og deres utvikling. Men den fagplanmessige synsvinkelen må kompletteres med skolehverdagen. Skolen er ikke bare Stortingets distribusjonssystem for vedtatte kunnskapsmål og holdningsmål. Skolen er en del av lokalsamfunnets kultur, og kan i høy grad preges av kreative lærerpersonligheter. Derfor er fagplanene bare én av flere sektorer i skolevirkeligheten, selv om de som legger fagplanene kan ha den utopi at skolen er et distribusjonsnett for Stortingets vedtatte undervisningsmål og detaljplaner.

Læreplanverket er eit forpliktande styringsdokument for opplæringa i grunnskulen. Skulane skal planleggje og gjennomføre opplæringa innafor ramma av læreplanverket. Arbeidet lokalt skal hjelpe til med å få god samanheng mellom det sentralt fastsette og det lokalt utforma innhaldet i opplæringa. Det skal sikre måla frå den generelle delen og byggje på prinsippa og retningslinjene for opplæringa i grunnskulen og læreplanane for faga. Lokale tilval og konkretiseringar skal utfylle og utdjupe det felles innhaldet og levandegjere og tilpasse det til røynsler og føresetnader hos elevane. Dette arbeidet krev samarbeid, og det gjev rom for å vise fagleg skjøn, slik at ein sikrar den nødvendige tilpassinga. [1]

Etikkens begrunnelse, rammer og vektlegging

Oppgavens tema er begrunnelsen for etikken.

            A. I den historiske gjennomgang, leter jeg primært etter forhold som bestemmer og endrer begrunnelsen for etikkdelen av kristendomsfaget. Det er fruktbart å fokusere på bevegelsen fra lydighet mot sannheten til vurdering av verdier.

            B. Men det er også naturlig å fokusere på de etiske rammer skolen skulle forutsette at eleven stod i. Fra starten av var det et kirkelig, frelseshistorisk sentrum, omgitt av familien, arbeidslivet og samfunnslivet som konsentriske sirkler. Senere har eleven stått i sentrum, eller samfunnet. Skolen har i de ulike perioder vært definert som kirkens tjener eller som hjemmets tjener eller som samfunnets tjener i oppdragelsen.

            C. Det er nødvendig å lete etter hvordan etikken har vært vektlagt i forhold til troen. Troen har vært et artikulert opplæringsfelt helt frem til M87: “Det elevene lærer i faget, skal være med på å gi grunnlag for deres tro og være til veiledning for deres liv.”. På ulik vis har skolen prøvd å etablere et trosmiljø i skolesamfunnet. Fra andaktsliv med bønn på kne, er trosmiljøet gradvis trappet ned til ubestemmelige beskrivelser som “bønn og/eller salme eller annen høvelig sang” i M74. Så skjedde det en dreining. Det ble en styrking av trosmiljøet i M87 ved vektleggingen av “praktisk, sosialt, kulturelt arbeid”, hvor det er tale om omsorgsoppgaver, å ta ansvar for medmennesker, og deltagelse i f eks juletrefester i lokalmiljøet. L97 representerer et brudd med tanken om troen som opplæringsfelt.

Skolelovene - fremtid eller etterslep?

Det er naturlig å belyse temaet med sider av skolehistorien i Norge. Skolelovene fra 1739, 1889 og 1969 danner naturlige periodeskiller. Men det vil hele tiden være spørsmål om skolelovene peker bakover eller fremover. Oppsummerer de forandringsbølger som har slått an mot den tidligere skolelov, eller er de fremtidsrettede og fremtidsformende? I alle fall står skolelovene mer som historiske synlinggjøringspunkter enn som skillevegger. Dette vil gjenspeiles i den historiske gjennomgangen.

Historisk riss med henblikk på etikkens begrunnelse

Gammel norsk undervisningstradisjon

Etter kristningen for 1000 år siden, påla kristenretten i de gamle norske lovene prest, foreldre og faddere å lære barna Fadervår, trosbekjennelsen og Ave Maria.

 

Ved domkirkene kom det fra 1100-tallet skoler for dem som tilhørte en høvelig stand og ellers hadde råd til slik undervisning for sine barn. Dette skoleslaget er kalt latinskole, den lærde skole eller katedralskole, og har stått for en klassisk dannelse og forberedelse til universitetsstudier i en kristelig-humanistisk undervisningstradisjon. [2]

 

Kirkeordinansene av 1537 og 1539 fastsatte at “Børnelærdommen” = Luthers Lille katekisme skulle være i alle hus, og kirkeordinansen av 1607 bestemte at barn og ungdom skulle ha katekismeopplæring av klokkeren en gang i uken, i tilknytning til gudstjenesten på søndag, og fra 1629 kunne den legges på hverdager. Prest og klokker (degn) dro rundt i distriktene. Dette ble ytterligere formalisert i Kristian V’s Norske Lov 1687. [3]

            Husfaren hadde ansvar for at husfolket fikk denne undervisning, jfr modellen i innledningen til partene i Lille katekisme. Han ble pålagt å holde husandakt. Og det ble utviklet salmebøker og huspostiller og bønnebøker til denne bruk.

            Motivasjonen var at troen var en personlig tillit til Gud, som skulle bygges opp ved kunnskap om ham. Dette ble fulgt opp i det pietistiske program på 1700-tallet: å føre mennesker frem til et engasjert kristenliv gjennom personlig opplevd omvendelse, etter et nærmere angitt mønster (ordo salutis).

 

De siste 260 års skolehistorie handler om innføring av undervisning for den fattige allmue i 1737, og denne skolens utvikling frem til en demokratisert enhetsskole. Avstanden mellom allmueskolen og den lærde latinskole ble gradvis forkortet, ved at allmueskolen ble folkeskole for alle stender, og etter hvert forberedelse til allmenn adgang til videregående opplæring og universitetsutdanning. Dette ble sikret ved offentlige bevilgninger til skolen og ved statlige lån til studenter.

1739-1850 Menighetsskolens tid

Konfirmasjonsloven av 1736 var en gave fra den pietistiske kong Christian IV til 200-års-jubiléet for reformasjonens innførelse i Danmark-Norge. Luther hadde forkastet det katolske konfirmasjonssakramentet som en svekkelse av dåpen, men hadde et undervisningsprogram som ledet frem til nydefinisjon av konfirmasjonen som forberedelse til nattverddeltagelse (admisjon).

            Allmueskoleloven i 1739 hadde det mål å gi leseferdighet og kunnskap til senere å kunne motta prestens undervisning og konfirmasjon. Men andre undervisningsemner var også tatt med i lærerinstruksen, som å skrive og regne. Skolen skulle ha en kristelig vekkende funksjon, og var siktet mot elevens fromhet og oppbyggelse.

            Målet var læring med forståelse. Læreren skulle hjelpe dem som var kommet lengst til hvordan de “bedst kand læse Bibelen selv til Opbyggelse og Nytte” [4] Det er treffende når L97 bemerker:

En del av den lutherske reformasjons program var at barn skulle lære å lese og skrive, slik at de selv kunne ha tilgang til Bibelen og ikke være avhengig av andre fortolkere.[5]

Pontoppidan

Frem til 1850 var kristendom hovedfaget i skolen. Hovedboken var Erik Pontoppidans katekismeforklaring. Boken er formet som 759 spørsmål og svar som skulle kunnes utenat. Progresjonen baseres på detaljerte trinn i en idealisert omvendelses- og utviklingsprosess.

            Forklaringen markerte kongens person, myndighet og makt, og hadde en standslære som la tydelige etiske rammer. Et temmelig negativt menneskesyn [6],  gjør etikken til åpenbaringsetikk, med nedvurdering av naturlig etisk sans, og detaljert veiledning i adiafora-spørsmål. [7]

1800-1890 Fra menighetsskole til folkeskole

Etableringen av allmueskolen med Pontoppidan som hovedbok hadde tydeligvis slik tyngde at det gikk lang tid før andre strømninger nådde opp til skolelovene og ut til skolehverdagen.

            Dette er ganske påfallende, for det var en urolig tid med sterke impulser og omveltninger i teologi og politikk, kulturliv og folkeliv.

Opplysningstiden

Slutten av 1700-tallet var rasjonalismens og opplysningsprestenes periode. Men deres aktivitet kom ikke opp på riksplanet, og hadde minimal innvirkning på skolelov og skolebøker, før etter at denne strømningen hadde lagt seg.

            Rasjonalismens teologi fikk gjennomslag i lærerinstruksens §8 i læreplanen av 1834, selv om denne teologien stort sett var overvunnet i kirkelivet og en mild grundtvigianisme hadde overtatt. Den samme forsinkede effekt var bestemmelsen at salmene helst skulle velges fra Den evangelisk-christelige Psalmebog som var 1700-talls-rasjonalismens salmebok. [8]

Behovet for en ny fortid

Frigjøringen fra Danmark i 1814 og grunnlovens forankring i franske frihetstanker, ga en historisk impuls til bygging av nasjonal kultur og selvforståelse. Som ved alle omveltninger ble historien skrevet om, - for man trengte en ny fortid. Dette gjøres vanligvis ved to grep:

1.   Man plukker ut en fjern storhetstid (slik libaneserne gjengir det store etruskiske rike i en egen avdeling på sine nasjonale kart, og slik israelerne griper tilbake til Davids storrike),

2.   og man fremstiller den umiddelbare fortid med mørke farger for å fremheve nyvinningene. Eksempler på svartmaling av nær fortid er “den mørke middelalder”, “død ortodoksi”, “snever pietisme”, “kald rasjonalisme”, “sjåvinistisk nasjonalisme”, “underholdnings-kristendom”, for ikke å snakke om vår tids utbredte stigmatiseringsbegrep “fundamentalisme”.

I Norge grep man tilbake til en idealisert sagatid, og talte om hundreårsnatten under Danmark. På skolesektoren ble Pontoppidan etter hvert fremstilt som forstandsløs pugging, - tross instruksenes vekt på  “læring med forståelse”.

Grundtvigianismen og reformpedagogikken

Med den nyvunne nasjonale frihet og gryende demokrati og legmannsreisning (Hauge), meldte det seg et behov for opplysning og politisk skolering som ganske ulike bevegelser kunne enes om. Arbeiderforeningen sendte i 1850 et bønneskriv til Kongen med appell om utbygging av opplysningen, i den tro at opplysningen ville føre til “en reform der maa sætte Skolen i Forbindelse med Livet og gaa ud paa en i Sandhed statsborgerlig Opdragelse.” [9] Etablering av  kommunale selvstyre i formannskapsloven av 1837 og innføringen av parlamentarismen i 1884 økte stadig behovet for politisk skolering.

            Ole Hartvig Nissen (1815-74) og Ole Vig (1824-57) var reformpedagogikkens veiryddere. De ville at skolen skulle gi nyttige kunnskaper for det borgerlige liv. Med det var klart at det skulle skje i et religiøst-etisk perspektiv. Dette er nok ikke bare et etterslep fra den pietistiske skoletradisjon. Vi møter her et politisk behov for religionens sammenbindende funksjon. Dette artikuleres helt frem til L97: religiøs tro og moral skal binde kunnskapene sammen til en helhet.

            Grundtvigianismen hadde to viktige elementer for utviklingen av skolen. Det ene var det sterke nasjonale element, som passet med behovet for nasjonal bevisstgjøring etter 1814. Det andre var en mer human undervisning, med større vekt på historieopplevelse enn på dogmer og definisjoner. Eleven skulle heller integreres i det kirkehistoriske lengdesnitt enn i det dogmatiske tverrsnitt av kristendommen.

Oppløsning av enheten

Først med skoleloven av 1889 kan det merkes en dreining bort fra den kristne enhetskultur i skolen. En mer encyclopedisk fagtenkning overtar den sammenbindende funksjon. [10]

Ved oppdeling i faglærersystem i stedet for klasselærersystem, kunne kristendomsfaget bli isolert. [11] Likevel har integrering av den kristelig-moralske oppdragelse i alle fag, vært betont helt frem til M87.

            Pluraliseringen av kirkelivet bidro til å svekke den kirkelige enhetskulturen som var basis for kirkens selvfølgelige ansvar for skolen. Symptomer er Haugebevegelsen fra århundreskiftet, opphevelsen av konventikkelplakaten 1842, og de medfølgende frembrudd av frivillige organisasjoner, - og innføringen dissenterloven av 1845 som åpnet for frikirkedannelser.

Den moderne vantro

Gjennom 1880-årene utfordret en ny åndsradikalisme de tradisjonelle normer i kristen tro og moral, kunst og vitenskap. De gamle alternativene borgerlig/kirkelig begynte å ta farge av motpolene tro/vantro. Denne begynnende polariseringen merkes i debatten om folkeskoleloven av 1889. [12]

Folkeskoleloven av 1889

Folkeskoleloven av 1889 markerer det avgjørende vendepunkt fra kirkelig allmueskole til borgerlig folkeskole.

1.   I stedet for at konfirmasjonen skal danne avslutning av skoleplikten, er det statens undervisningsmål som skal være skolens mål, og skoleplikten ble bestemt til fylte 14 år.

2.   Det andre tegnet på løsrivelse fra kirken, er debatten om konfesjonsplikt for lærere, særlig fokusert på dissentere som lærere. Det ble vedtatt å forbeholde de faste lærerpostene og hjelpelærerpostene for medlemmer av statskirken, men debatten hadde reist en sak som skulle gå helt frem til konfesjonsplikten ble opphevet i 1969. [13]

 

I denne tiden merker en dreining i argumentasjonen fra det upersonlig-objektive ved at autoriteter taler på embetets vegne, - over til det individual-subjektive. Det er interessant at det argumenteres med tiltro til “folket selv” og befolkningens seige og dype røtter. [14]

Konsekvenser for den etiske begrunnelse

Fra frelse til verdier

Det politiske behov for sammenbindende kulturell enhet, gjorde at en fremdeles talte om kristelig oppdragelse og tro. Det var ikke elevens frelse, men klassiske statskirkelige vurderinger som lå til grunn for fagets bevarelse.

            Såvel kristelige som allment humane mål skulle prege livet i skolestua.  [15] Man hadde begynt å tale om nøytrale fag.  [16]

Fra fromhet til dyd

Mens pietismen siktet mot elevens vekkelse, fromhet og oppbyggelse, la opplysningstiden vekt på gudstro og dyd. Derfor skulle undervisningen være etisk orientert, være konsentrert om elevenes plikter mot Gud og medmennesker, og styrke moralen.

Fra lydighet til vurdering

I skoleloven av 1827 skulle lesningen være forenet med “Forstandsøvelser”. De skulle trene opp tenkeevne og resonnement så forstanden kunne bli en bedre veileder gjennom livet.  [17]

Fra gudsfrykt til fedrelandskjærlighet

Det nasjonale gjennombrudd i 1840-årene betydde en veldig ideologisk reisning, og gudsfrykten som drivkraft, ble overtatt av en utbygging av fedrelandskjærligheten. Like mye som en ville kunne ofre for troen, skulle en nå ofre for fedrelandet. [18]

Fra Gudshengivelse til allmenndannelse

Stiftsprost P. A. Jensens lesebok fra 1863 ble årsak til veldige debatter og splittelser. Leseboken hadde et bredt tilfang av eventyr, fabler, poesi, og litterære stykker om nasjonen og historien. Målet var allmuens “Vækkelse og Udvikling baade for det Jordiske og det Himmelske, baade for det Timelige og det Evige”.  [19] Dette stod i kontrast til haugianismens vektlegging av “det ene nødvendige”, og førte til etablering av ”Den jarlsbergske frimenighet” som la vekt på “fedrearv og barnefostring”.

            Under denne motsetningen ligger en grunnleggende teologisk vurderingsforskjell omkring menneskets status etter syndefallet. Mens Pontoppidan taler om tap av gudbilledligheten, taler Grundtvig om det utapte gudsbilde. Dette får store konsekvenser for synet på kulturåpenhet, frihetsidealer og oppdragelse.  [20]

Fra Pontoppidan til bibelhistorie

I 1827 kom bibelhistorie inn som undervisningsform. Dette kan sees som en fornyelse av reformasjonens bibelsentrerthet og frigjøring fra lovmessig-gjøring av troslivet. Det var en reaksjon mot det pietistiske prosjekt som brukte standardisering av en idealisert omvendelses- og utviklingsprosess som undervisningsramme (ordo salutis).  [21]

1890-1989 Den moderne tid

Innføringen av formannskapsloven i 1837 og parlamentarismen i 1884 var viktige milepæler i demokratiseringsprosessen, og i overgangen fra embetsmannsstyre til folkestyre. På skolesektoren overtok kommunene prestens ansvar for skolene lokalt, og Stortinget overtok Kongens og biskopenes sentralansvar.

            Tiden fra 1890 til 1940 ble preget av to moderniseringsprosjekter. Drevet av utopier om det sosialistiske menneske og det gjenfødte menneske, ønsket arbeiderbevegelsen og legmannsbevegelsen å nydanne samfunnet gjennom skolen. Dette førte til opphetede debatter og rivninger mellom dem og med mer tradisjonsbevarende krefter. [22]

            Samtidig syntes det som skoleloven av 1889 ga en tyngde som bevarte skolens karakter frem mot 1940, ja helt frem til i dag, tross sterke ideologiske stridigheter. Tross debattene, var det et relativt harmonisk forhold mellom kirke og skole, hvor kirken hadde en stabil besøksfrekvens i skolen.  [23]

To moderniseringprosjekter

Legmannsbevegelsen

Haugebevegelsen fra overgangen til 1800-tallet, fremveksten av foreninger for indre og ytre misjon midt i århundret, og frikirkedannelsene mot slutten av århundret, hadde endret kirkebildet betraktelig. En mer eller mindre samlet legmannsbevegelse utgjorde et markert tyngdepunkt, og den målbar det gamle pietistiske prosjekt: å kristne enkeltmennesker og folket gjennom målrettet opplæring. “Det nye menneske” var det individuelle mål, og “landsvekkelsen” det kollektive mål. Skolens kunnskap var veden som vekkelsens ild skulle antenne. Dette hadde flere trekk av utopi.

            I tråd med moderne idealer, skulle ikke dette skje ved å pukke på den formelle autoritet kirken hadde, men ved å styrke sterke personligheter, som ved utstråling kunne inngi en personlig autoritet.

            Man ville åpent erobre nøkkelstillinger ved å fremme faglig dyktighet som gjorde kristenfolkets kandidater selvskrevne når stillinger skulle besettes. Det ble opprettet kristne lærerskoler for å forsyne skolen med gode medarbeidere.  [24]

            Parallelt med den faglige mobilisering, kjempet en også for virkemidler som konfesjonsplikt ved ansettelse av lærere, og kontroll med godkjenning av lærebøker.  [25]

Arbeiderbevegelsen

Det er flere paralleller mellom legmannsbevegelsens og arbeiderbevegelsens interesse for skolen. Den revolusjonære fløy av arbeiderbevegelsen ville erobre skolen for å bruke den i revolusjonen av samfunnet. Idealet var en enhetsskole som skulle bli en smeltedigel for alle, og slik fremme sosial integrasjon og utjevning.

            Arbeiderpartiets programkomité foreslo i 1919 at partiet skulle gå inn for en “dogmefri, historisk religionsundervisning” (jfr Grundtvig!), men forslaget falt under henvisning til at  “religion er en privatsak”  [26]

            Men ønsket om omlegging av kristendomsfaget ble holdt levende. Man ønsket det konfesjonelle bort, og presten totalt ut av skolen. Som virkemiddel ønsket Arbeiderpartiets nestformann at det bare skulle ansettes sosialistiske lærere. [27]

            Mer revisjonistiske krefter fikk overtaket i Arbeiderpartiet, og ledet det frem til et brudd med Moskva i 1923, da de ikke ville bøye seg for Den kommunistiske internasjonales krav om å bekjempe religionen privat som offentlig, og sette kamp for ateismen på partiets program. Det kommunistiske prosjekt ble mer og mer en utopi, og Arbeiderpartiet gikk over i det parlamentariske demokrati.

Et foreldreløst intermesso

I skolelovene av 1889 og 1937 glimrer hjemmet med sitt fravær. Det bare antydes at skolen skal “medvirke til” og “hjelpe til”, men ikke hvem som skal hjelpes. I lovene av 1848 og 1860 brukes uttrykket “at understøtte den huuslige Opdragelse”, og i 1959 og 1969 “saman med heimen” og “i forståing og samarbeid med heimen”.  [28]

            Det er grunn til å se nærmere på hva dette intermesso kom av og hvilken betydning det fikk. Formelt betydde det at staten hadde tatt plass som oppdrager. For så vidt må en si at det var like bra, siden staten nødvendigvis har vært en faktor ved siden av kirke, skole og hjem. Men her skjedde det ved utelatelse av en faktor. Det er mulig at krigens allianse mellom kirke, skole og hjem var en av grunnene til at hjemmet kom inn igjen i formålsparagrafen.

Arbeidsdeling konfirmasjon og kristendomsundervisning

Kirkekommisjonen av 1908 sa at den nødvendige kristendomskunnskap burde gis i skolen. Dermed kunne konfirmasjonstiden ha en mer praktisk-kirkelig funksjon. Presten kunne ved øvelse i bibellesning, innbydelse til gudstjenester og nattverd, og personlig tilknytning til presten, gi skolens kunnskapsmeddelelse en praktisk avslutning. [29] Jfr Bjørnson. [30]

            I mellomkrigstiden klages det på svekket kunnskapsnivå i kristendomsfaget. [31] Dette peker frem mot problemstillinger i vår tid, hvor Plan for konfirmasjonstiden i Den norske kirke knapt synes å forutsette kristen kunnskap fra skolen i det hele tatt. Den gangen ble skylden delvis lagt på hjemmene som sviktet sin oppgave, f eks ved at husandakten var falt bort.

Ivar Asheim mener at husandakten som ble holdt i hevd til midt på 1800-tallet, er far til radioandakten med sine overraskende mange lyttere.  [32]

Den kirkelige enhet svekkes ytterligere ved en ny teologi

Professorstriden og opprettelsen av Menighetsfakultetet i 1908 og Calmeyergatemøtet i 1920 ga gode argumenter til motstanderne av kirkelig innflytelse og kristelig preg i skolen. Dette bidrog til verdipluraliseringen i samfunnet og skoledebatten. [33]

Den nye pedagogikken

Det er ikke så lett å registrere endringer i skolestua, utfra brytningene gjennom denne perioden. Perioden 1890-1940 startet med kunnskapsinnlæring som hovedprinsipp. På etikkens område betydde dette at barnets intellekt, følelser, moral og vilje skulle påvirkes i målformulert retning. Dette ga basis for både legmannsbevegelsens og arbeiderbevegelsens moderniseringsprosjekter.

            Men utover i det nye århundret meldte den nye psykologi og pedagogikk seg sammen med en fremvoksende kulturradikalisme. Det ble forkynt frihet fra autoritet, tradisjon og institusjon. Strømningene bar ved til ilden mot kirkens og kristendommens preg i skolen.

            De nye frihetsidealer inngikk en merkelig kombinasjon med sosialismen. Det som kan synes som en motsetning mellom offentlig styring og individuell liberalisme på sosialistisk fløy, kan henge sammen slik at individuell normløshet åpner for sentral styring av massene.

            Disse strømningene hadde enkelttalsmenn blant lærerne, og bestemte deler av skoledebatten frem mot 1940. 20-årene var de store utredningers tid, mens idéene fra utredningene ble nedfelt i lovverk, forskrifter og planer utover 30-årene. Nye skolelover kom i 1936 og normalplanene for by og land ble lagt frem i 1937.

            Fortsatt skulle skolen “hjelpe barna til en kristelig og moralsk oppdragelse og arbeide for å gjøre dem til nyttige mennesker både åndelig og legemlig” (§1). Første punkt i rettleiing for Kristendomskunnskap var “Læreren må alltid huske på at det barna lærer i kristendomskunnskap, skal være til grunnlag for deres tro og til regel for deres liv.”  [34] Men timetallet i kristendomsfaget var skåret ned med 1/3.

1940-1960 Frem mot 9-årig skole

Denne delperioden rammes inn av to lover: folkeskolelovene av 1936 og skoleloven av 1959 som åpnet for innføring av 9-årig obligatorisk skole.

            Krigen 1940-45 betydde et avbrekk i det politiske arbeid med skolen. Krigen ga samling og forståelse mellom ulike grupper overfor en felles fiende. Prestenes og lærernes kamp mot okkupasjonsmakten, ga mange allianser. En av fruktene av samholdet og samtenkningen under krigen var Institutt for Kristen Oppseding. Instituttet betydde en oppmerksomhet og faglig stimulans inn i skolen og skolehverdagen som antagelig har hatt avgjørende betydning for faget. Ikke noe annet fag har hatt slik ekstern støtte som kristendomsfaget.

            Da politikerne kom tilbake etter krigen, skuffet de mange ved å kjøre videre på de gamle argumentene og kampsakene. Kulturradikalerne som sognet til Arbeiderpartiet kjørte sterkt ut for å få kristendomsfaget ut av skolen. Det forsuret debatten betraktelig, men fikk ikke særlig gjennomslag. Skoleloven av 1959 tok presten ut av skolestyret og biskopen ut av overtilsynet, men kristendomsfagets bekjennelseskarakter ble sikret og godkjenningsreglene for lærebøkene ble opprettholdt. [35]

            Striden om kristendomsundervisning i framhaldsskolen ble avbrutt av krigen, men endte med at faget ikke ble obligatorisk. Dette ble tatt igjen da 9-årig skole avløste realskole og framhaldsskole, og alle elever skulle få kristendomsundervisning.

1960-1989 Fra kirkekristendom til skolekristendom

Sentralt i denne delperioden er Lov om grunnskolen av 1969. Tiåret før preges av forsøksvirksomhet og reformiver etter læreplan for forsøk med 9-årig skole av 1960. De to tiårene etter preges av gjennomføringstiltak, med topper i Mønsterplanene av 1974 og 1987. På 50-tallet utformet Arbeiderpartiet et skolepolitisk program , med likhet, demokrati og toleranse som bærende prinsipper. [36] Det var de moderate krefter som seiret, de som ønsket en syntese av sosialisme og kristen nestekjærlighet. Men kristendommens trosside og dogmatiske side, ble søkt holdt utenfor statens institusjoner. Det ble gjort et klart skille mellom skolens moralske side og dens personlige (religiøse) side. [37] Dermed valgte de ut kristentroens “sekundæraspekter”, f eks ved uttrykk som “de etiske grunnverdier som er forankret i kristendommen” [38] [39] Med skolens løsrivelse fra kirken står vi i fare for å få en skoleutgave av kristentroen, en utgave som ikke er forankret i levd menighetsliv i kirke og hjem. [40]  Politiske krefter driver disiplinering og honorering av politisk nyttig religion.

            For Arbeiderpartiet var skolen en politisk kampplass, mens de borgerlige partier i sine partiprogram knytter an til kirke og hjem. Kirken så en fare for at skolen skulle bli statens oppdragelsesinstitusjon for å fremme enhetskulturens verdier og utvikle det samfunnsnyttige menneske. [41] Først ved privatskoleloven av 1970 måtte Arbeiderpartiet akseptere at skolen ikke først og fremst var statens oppdragelsesinstitusjon, men foreldrenes. [42]

            Fra slutten av 60-tallet vokste nyradikalismen frem, og alle sider av kulturlivet ble lagt under lupen, også skolen. Kristendomsfaget som nå var befridd fra kirken, ble innordnet i et sosialdemokratisk kultursyn. Trossiden ble ytterligere privatisert, mens etikk og særlig sosialetikk ble fremhevet. [43]

            Også fra dissenterne kom det kritikk, - ikke mot kristendomsfaget, men mot den konfesjonelle utestengning av dissentere som kristendomslærere. [44] Dette var fastholdt i skoleloven av 1959. Allerede i 1906 hadde Norges Dissenterting tatt opp denne saken, og nå ønsket tinget å få adgang til å undervise i overensstemmelse med den evangelisk-lutherske lære. Konfesjonskravet ble tatt bort i skoleloven av 1969.

 

Innføringen av alternativ livssynsundervisning i M74 skulle imøtekomme den tiltagende distansering fra konfesjonell kristendomsundervisning. Fremveksten av faget fikk støtte av Bjarne Hareide i IKO. [45] Fritaksretten gjaldt barn av foreldre utenfor Den norske kirke.

            Når M87 sier at “Skolen skal i sin undervisning og virksomhet bygge på grunnleggende kristne og humanistiske verdier”, [46] så er ikke det en tilknytning til Human-Etisk Forbund. Stortinget kunne nemlig ikke se at dette ordparet skulle innebære en innsnevring eller omtolkning av den kristne formålsparagrafen, slik HEF ville gjøre. [47]

 

I M87 ble den konfesjonelle forankring styrket i forhold til M74: “I samsvar med skoleloven skal undervisningen i faget være forankret i den evangelisk-lutherske lære.”  [48]

            Behovet for “hjelp til å se framover i livet” [49] ga en sterk vekt på håpet i kristendomsfaget. [50]. Også andre passasjer går rett inn i sentrum av frelsesdelen av kristendommen:

Elevene må forståelse for hvordan ondskap setter grenser mellom Gud og mennesker og menneskene imellom. Det må pekes på hvordan tilgivelse mellom mennesker kan gi fornyet fellesskap og kjærlighet. Guds nåde, tilgivelse og frelse må stå sentralt i undervisningen. [51]

 

Skolen fikk overført stadig flere sosialpedagogiske oppgaver fra hjemmet og familien, etter som disse institusjoner ble svekket. Læreren ble mer og mer definert inn i en omsorgsstruktur. Forbindelsen til hjemmene ble likevel markert ved å presisere at skolen var en hjelpeinstitusjon for hjemmet: “Grunnskolen skal i forståing og samarbeid med heimen hjelpe til med å gje elevane ei kristen og moralsk oppseding.” (Formålsparagrafen i lov av 13. juni 1969 om grunnskolen) I ettertid bør en vurdere hvorvidt denne beskrivelsen er et rent virkemiddel for å få foreldrene på banen, eller bare er skuebrød. I alle fall kamuflerer formuleringen statens interesser i skolen. [52]

 

Loven av 1969 satte muligens formelt sett et punktum for dåpsundervisningen i skolen. Etter 1969 var det riktigere å tale om skolens forhold til kristendommen enn til kirken. Kirken som institusjon var trengt ut av skolen, men kristendommen beholdt sin plass. Ja det er tegn på at den fikk en gradvis styrket stilling. [53] Den nære kontakten mellom skole og prester fortsatte og ble fornyet mange steder. På to punkter betydde M87 en utvidelse av samarbeidet med den lokale kirke: Det lokale planarbeid og “praktisk, sosialt, kulturelt arbeid”

 

Den kulturelle homogenitet sprakk ved innvandringsbølgene på 80-tallet. I enkelte klasser i byene kunne over halvparten av elevene ha fremmedspråklig bakgrunn.  [54]

Hva skjedde egentlig i 1969?

En innstilling fra Kirke- og undervisningskomitéen (Innstilling O.XIV (1968-69)) har et avsnitt som senere har fått en meget sterk argumentasjonsvekt:

“Komitéen har merket seg departementets uttalelse om at “kristendomsundervisninga er kyrkja si dåpsopplæring”. Komitéen vil understreke at denne uttalelsen gir uttrykk for kirkens syn. Kirken har regnet kristendomsundervisningen i skolen som en del av sin dåpsopplæring. Komitéen vil i denne sammenheng presisere at kirken selv har ansvaret for å gi dåpsundervisning i kirkelig forstand.” [55]

 

Det bør bli en oppgave å undersøke om dette er et element i denne uttalelsen som ønsketenkningen i ettertid har blåst opp, eller om dette faktisk fikk nedslag i lovverket. Det som skjedde kan f eks fremstilles slik: “I 1969 slo Stortinget fast at faget ikke skulle fungere som kirkens dåpsopplæring.” [56] “Loven satte formelt sett et punktum for dåpsundervisningen i skolen.” [57] “Fasiten trekkes i 1969. Nå fastslås formelt at skolen ikke direkte vil kalle kristendomsundervisning for dåpsundervisning.” [58]

 

Folkeskolekomitéen av 1963, oppnevnt av Helge Sivertsen, henviste til at

... vi har ein statskyrkjeskipnad, at fleirtalet av folket høyrer heime i Den norske kyrkja, og at kristendomundervisninga  i grunnskolen er kyrkja si dåpsopplæring. I samsvar med dette må kristendomsundervisninga verka evangelisk-luthersk. [59]

Kirke- og undervisningskomitéen tok avstand fra betegnelsen “dåpsundervisning”, og presiserte at “kirken selv har ansvaret for å gi dåpsundervisning i kirkelig forstand”. De ønsket likevel å bevare noe av skolens uomtvistelig kirkelige tradisjon, og gjorde det via foreldreansvaret:

Den alt overveiende del av foreldrene har ved å la sine barn døpe, påtatt seg ansvaret for barnas kristne og moralske oppdragelse. Skolens opplæring i kristendomskunnskap har gitt, og bør fortsatt gi en innføring i kristen tro og moral som kan hjelpe foreldrene i deres oppdragelsesarbeid.[60]

Ved Lov om grunnskolen av 13. juni 1969, falt konfesjonsplikten for lærere i kristendomskunnskap bort. [61]

Konsekvenser for den etiske begrunnelse

Fra styring til frihet og handling

Den kunnskaps- og innlæringsorienterte undervisning måtte få en korreksjon. Mens kunnskapsformidlingen og holdningsdannelsen var nøkkelbegreper i den gamle skoletenkningen, var frihet var et nøkkelbegrep i den nye pedagogikk, ved en konsentrasjon om individets forskjellighet. Barnets århundre var innledet, og den nye pedagogikk var mer orientert om barnets ressurser og behov enn dets politiske potensiale. Dette ble balansert ved vekten på sosialisering. Derfor ble gruppearbeid et nøkkelord. Omsider hadde slagordene fra den franske revolusjon fått nedslag i skolen: “Frihet, likhet og broderskap”.

            Normalplanenes mål var å utvikle det demokratiske mennesket. Dette var et brudd med kunnskapsskolen og lærerens faglige og institusjonelle autoritet. Motivasjon ble et nøkkelord. Og undervisningen ble handlings- og øvelsesorientert.

Fra lære til liv

Parallelt med vekkelsesbevegelsenes vekt på liv, i motsetning til død kunnskap, ble det en ny aktualisering av behovet for kristne lærere i kristendomsfaget. [62] (Jfr senere læreplaners punkter om betydningen av lærerens eget standpunkt.)

Fra rett lære til toleranse

O A Eftestøl offentliggjorde i 1928 en artikkel som åpnet for en allianse mellom Arbeiderpartiet og den liberale teologi, og åpnet for å innføre pluralismen som prinsipp i skolens kristendomsundervisning. Læreren må ha lov å fortelle at meningene er delte i Den norske kirke, og elevene måtte kunne få innblikk i de åndsverdier som finnes i andre religioner. Konsekvensen av pluralismen ble at tros- og læremotsetninger ikke kunne løses ved innføring av “den rette lære”, men ved overbyggende toleranse. [63]

Fra mor til vedheng

I denne tiden var det mange som ville redusere kirken fra grunnlag til innslag i skolen. Ingen kunne fornekte skolens kirkelige forhistorie, men mange grep til ord som befrielse. Likevel ble formålsparagrafene beholdt gjennom de store endringene, og en viss formell og en ganske markert reell kontakt med kirken ble opprettholdt. Motivasjonen var nok ulik mellom politikernivået og skolehverdagen, men praksis har vært relativt sterk. Antagelig er det ikke noen andre institusjoner utenom skoleverket som bidrar så sterkt til faglig nivåheving og utvikling i et skolefag. I praksis betyr denne kontakt og nærhet til kirken en ramme og impuls som også har konsekvenser for den etiske undervisning.

Noen oppsummeringer av 250 års skolehistorie

Fra salighet til kunnskap

Fra én synsvinkel, nemlig den fagplanmessige, kan en karakterisere utviklingen i norsk skole fra 1736 til 1997 ved to målformuleringer:

·     “blive salig” i undertittelen til allmueskolens hovedlærebok, Erik Pontoppidans katekismeforklaring av 1737, og

·     “bli fortrolige med de kristne og humanistiske verdier” i felles mål for kristendomsfaget i Læreplanverket 1997, side 94.

Etikkens begrunnelse må sees i lys av etikkens plass i fagplanene. Dette berører sannhets-spørsmålet. Ved allmueskolens start, baserte undervisningen seg på kristendommens sannhet, og etikken fikk den plass som en oppfostring i kristen tro naturlig ga den, tilsvarende etikkens plass i en teologisk utdanning. Men gjennom 260 år skjedde det en vektforskyvning fra sannhet til nytteverdi. Trosaspektet ble privatisert, og kristendommens samfunnsnyttige elementer ble ekstrahert til en skoleversjon av kristendommen, både formelt og saklig adskilt fra kirkeversjonen.

Bærekraftige skoleordninger og akkumulering av problemstillinger

I 260 år har vi hatt et skolevesen som har satset på at alle skulle få undervisning. Tidsrommet lar seg dele opp i karakteristiske perioder, men problemstillinger fra hver periode har levd videre frem gjennom historien.

            De 260 år er en historie om sterke moderniseringsprosjekter, ideologiske strømninger og fremvoksende problemstillinger. Vi kan ikke avgrense disse faktorene til avsluttede perioder. Det er heller tale om opprinnelsesperiode og vedvarende aktualitet. Den eneste enhetlige periode er den første. De senere perioder karakteriseres ved tilleggsfaktorer. Det er interessant å følge dagens engasjement bakover til de perioder hvor engasjementet ble lansert. Det gjelder f eks spørsmål omkring enhetsskolen, timetall for kristendomsfaget, konfesjonsbundethet, dåpsopplæring, utenatlæring og spenningen frelse/allmenndannelse.

            Tross ganske kraftige brytninger, synes det som om skolen fikk så bærekraftige ordninger i 1739 og 1889 at det tok lang tid før brytningene fikk effekt i skolehverdagen. Det gjenstår å se om L97 vil klare å endre skolehverdagen.

Den sosiale side av skolehistorien kan sammenfattes slik

Domkirkene hadde hatt undervisning i latinskoler for embetsmannsbarn og de som ellers hadde råd til det.

            Fra 1739 innførte Kongen ordninger for å gi den fattige allmue elementær opplæring. I 1890 fikk de nye strømningene gjennomslag i en reform, hvor virkemiddeltiltaket overfor den fattige allmue ble avløst av skoleplikt for hele folket. Det langsiktige mål var enhetsskolen, med ett utdanningsløp fra barneskole til universitetsstudium, hvor basis skulle være obligatorisk skolegang og hvor adgangen til boklig utdanning skulle være lik for alle.

Den ideologiske side av skolehistorien kan sammenfattes slik

Foranledningen til allmueskoleloven var konfirmasjonsloven av 1736. Barn og ungdom måtte lære å lese og skrive for å kunne konfirmeres. Konfirmasjonen var en nykonstruksjon som inngikk i et pietistisk program for å lede folket til salighet og levende kristendom, og hovedboken var en dogmatisk fremstilling med 759 spørsmål og svar som skulle kunnes utenat.

            Omkring en relativt fredet skolehverdag reiste det seg sterke ideologiske strømninger: Opplysningstidens rasjonalisme, den franske revolusjons frihetsidealer, grundtvigianismens ønske om å ruste mennesker også for det dennesidige livet, - og den nasjonale frigjøring fra 1814 med behov for oppbygging av nasjonal identitet og skolering for politisk ansvar.

            Disse innspillene førte til at vi i 1890, etter mange års mobilisering, hadde fått en skole hvor basis var flyttet fra kirken til demokratiet. Målet var nå å gi folket skolering for samfunnslivet og bygge en kulturell og religiøs identitet som kunne holde nasjonen sammen. Den individuelle frelse og tro ble mer og mer definert over i kirkens konfirmasjons-undervisning.

            Ved denne omlegging startet f eks debatten om timetall for kristendomsfaget, en debatt som har strukket seg frem til i dag. Debatten toppet seg i 1965 da det ble samlet inn 725.614 underskrifter for kravet om et minstetimetall på 21 timer. Kravet ble innfridd. [64]

Fra M74 til L97

Glasnost

Med Berlinmurens fall i 1989, var det inntrådt en forandring i Europa som man knapt hadde kunne tenke seg et par år før. Det nazistiske prosjekt var falt 44 år før, og dette betydde at det andre store moderniseringsprosjektet var ekspedert til historiens skraphaug. Hva dette betyr for vektleggingen av argumentasjoner som har vært fremmet i dette moderniseringsprosjektet, er ikke lett å si. Frontfigurene og vokabularet i dette prosjektet har ikke vært skandalisert i samme grad som nazistprosjektets frontfigurer og vokabular. Det er på tide med en avdekking av prosjektets etterslep i skolehistorien.

 

Det er også behov for en analyse av hva glasnost har betydd i norsk kulturdebatt de siste åtte årene, og i hvilken grad dette har fått konsekvenser for utformingen av L97.

Etikkens begrunnelse i L97

Generelt må det sies at det ikke er lett å analysere en  plan som har så upresise formuleringer og så mange inkonsekvenser. Som eksempel kan nevnes:

·      “Forskjellene går ikke bare på tvers av de store religionene, de gjør seg også gjeldende innen den enkelte religion.” [65] Antagelig menes det “mellom” der det står “på tvers av”.

·      Det presiseres at det er viktig å skjelne mellom bibelfortellinger, tekster fra andre hellige skrifter og legender. [66] Likevel plasseres jomfru Maria og de hellige tre konger under kirkehistorisk fortellingsstoff i stedet for under bibelsk fortellingsstoff. Legenden om Peters død settes på linje med Benedikt av Nursia. Lignelsen om den gode hyrde settes på linje med fortellingen om de ti spedalske.

 

Den funksjonelle evne i samfunnet fremheves som opplæringens mål. [67] Opplæringen skal ruste elevene til å møte livets oppgaver og å mestre oppgaver sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi.

            Videre tales det om å kvalifisere for produktiv innsats ved å stimulere arbeidsomhet og skaperglede. Opplæringen skal tilføre holdninger og kunnskaper, og å øve evnen til å treffe valg med fornuft. Anvendelsen av naturvitenskapelig innsikt brukes som modell for andre livsområder hvor en skal treffe mer fornuftige og humane valg. [68] Utdanningen skal fremme demokrati, nasjonal identitet og internasjonal bevissthet. [69]

 

Den første presentasjon av kristne og humanistiske verdier er at de befordrer toleranse. Den kristne tro og tradisjon sies å forene folket på tvers av trosretninger. [70]

Fellesskapsetikk

Basis for oppfostringen er at mennesker er likeverdige og at menneskeverdet er ukrenkelig. [71]

Vårt velferdssamfunn selv bygger på en moralsk kontrakt. Opplæringen skal kartlegge og begrunne etiske prinsipper og regler.

            Bibelens funksjon i denne sammenheng er å anskueliggjøre disse etiske prinsippene og reglene, slik eksempler fra andre religioner, fortellinger o l, kan gi eksempler. [72]

 

Vi ser her en anskuelig dreining bort fra Bibelen som åpenbaring og etisk veileder, til å være en eksempelsamling. Åpenbarings- og autoritetselementet er helt avstreifet.

 

KRL-faget gis en fenomenologisk begrunnelse: “Religion og livssyn har vært en formende kraft i alle samfunn og har en stor plass i alle menneskers liv.” [73] Den samme begrunnelse ble lansert allerede i M87: “For folk flest står religiøse og etiske verdier sentralt. I vårt land tilhører det store flertallet Den norske kirke eller andre kristne trossamfunn.” [74]  Men den sier også at “I samsvar med skoleloven skal undervisningen være forankret i den evangelisk-lutherske lære.” [75] Den samme formulering finner vi i M74, men ikke den fenomenologiske tilnærming.

            NOU 1995:9 begrunner faget på samme måte: “Det utvidete kristendomsfaget skal ha sin basis i den evangelisk-lutherske læren, i og med at det er i denne formen elevene møter kristendommen i dagens norske samfunn.” [76] Her er ikke Grunnlovens §2 i fokus, heller ikke foreldrenes dåp av 83% av barna (1995).

Foreldrerammen [77] og lokalmiljøet [78]

“Skulen skal støtte heimen i oppfostringa av ein ny generasjon og førebu dei unge på oppgåver i samfunnet. Foreldra/dei føresette har hovudansvaret for oppsedinga av sine eigne barn, og må derfor ha medansvar i skulen.”

            Dette står i god tradisjon bakover til tidligere mønsterplaner, men når det kommer til konkretisering, går det på at de skal orienteres grundig om opplæringen, så de kan delta i godt samvirke med skolen for å nå statens mål med elevene. Likevel finner en uttalelser som er lite integrert for øvrig, f eks “Det skal leggjast til rettes for at foreldra/dei føresette kan vere aktivt med i utviklinga i skulen.” Det angis ikke hvilket spillerom det er for dette. Tvert i mot understrekes det svært tydelig at innholdet er sentralt fastsatt, og at det lokalt bare skjer en utforming av lærestoffet. [79]

            Under KRL-faget nevnes foreldrene bare som objekt for informasjon, så de kan være trygge på hva barna lærer. De kan evt trekkes inn for å orientere om sitt syn[80]

            Lokalmiljøet er mer fremhevet som samarbeidsinstans, og redningen for faget vil antagelig være åpningen for “lokale tilval”. [81] Lokale satsningsområder skal bidra til utvikling av trygghet og trivsel og aktiv samhandling”. [82] Å delta i innsamlingsaksjoner og andre humanitære tiltak, er nevnt, og gir åpninger for en etisk praksis som synes fjernt i horisonten for KRL-faget. “Praktiske, sosiale eller kulturelle oppgaver” som ble lansert med brask og bram i M87, er nevnt i et underpunkt, og gir en lokal mulighet til å videreføre gode tiltak fra forrige planperiode.

Karakterdanning

Karakterdanning var tidligere lagt under kristendomskunnskaps-faget. Læreplanverkets generelle del legger stor vekt på beskrivelse av hva slags mennesker man ønsker å danne gjennom det norske undervisningssystemet: meningssøkende, skapende, arbeidende, allmenndannede, samarbeidende, miljøbevisste, integrerte mennesker.

         Men hvordan kommer idealene her til syne i fagplanene? Det kan sies at det er integrert i alle fag og i hele læringsmiljøet, men det kan bli for svevende. I kristendomsfagene er det nok idealene om det meningssøkende og samarbeidende menneske, som kommer tydeligst til syne.

Kunnskapsmål og påvirkningsmål

Det ligger mange kunnskapselementer i kristendomsfaget, men alle planer har også påvirkningsmål overfor elevene, enten det er omvendelse, tro og kristelig ferd (1739) eller “oppøving av moralsk bevissthet” (1997).

 

Kunnskapsmålene er ganske tydelige i KRL-faget. Tross den fornyede vekt på estetikken [83] (det er også fremme i tidligere mønsterplaner), er det en svekkelse når en “skal bli kjent med” i stedet for “å oppleve religiøse verdier” i M74 [84] og “oppleve salmer” i M87. [85] I natur- og miljøfag står opplevelsen mye sterkere. [86]

            Påvirkningsmålene er samlet om “Oppøving av moralsk bevissthet” fra 1. til 7. klasse, og mer avdempet i 8.-10. klasse ved “Filosofiske tolkninger av mennesket, verdier og normer”. De trosmessige påvirkningsmål omtales i advarende toner. Faget “skal ikke være en arena (!) for forkynnelse. Faget skal gi kunnskap om, ikke opplæring til, en bestemt tro.” [87] Her finner vi antagelig den tydeligste endringen i forhold til skoleplanen av 1937, og M74 og M87: “det barna lærer i kristendomskunnskap, skal være til grunnlag for deres tro og til regel for deres liv.” [88]

            Det tales om å ivareta elevens identitet utfra egen tilhørighet. [89] Men det er grunn til å spørre hva som er tenkt omkring denne forutsatte identitet. Er det elevens grad av tilegnet familieidentitet? Kan det være de rammer foreldrene formelt har lagt for barnet ved dåp? Er basis for identiteten lagt allerede? Hva med elever i konflikt med foreldres identitet?

Opplæringsmålene på de enkelte klassetrinn

Fellesskapsetikk, med islett av dydsetikk er ganske gjennomført:

1.-4. trinn: Jeg og de andre. Skjelne mellom ditt og mitt, vinne erfaringer med begreper som tilnærming, utvikle evne til respekt og toleranse, holde fast på egen verdi, vennskap og inkludering, våkenhet overfor andre.

5.-7. trinn: Verdier og valg. Dyder som rettferdighet, mot og trofasthet. Forholdet til klassen, ulike kulturer, familien, - misunnelse, baktalelse, raushet, gjestfrihet, tilgivelse. Utvikle moralske holdninger, drøfte konflikter og valg, - ærlighet, sannhet, troskap.

8.-10. trinn: Her utvides perspektivet med tilfang av filosofisk historie og ulike etiske modeller, med det mål å utvikle og øve opp etisk bevissthet.

 

Det internasjonale perspektiv er godt ivaretatt.

Fra sannhet til fortelling

Den fornyede interesse for fortellingen er markert i faget. Fortellingen har en uomtvistelig verdi i undervisningen. Men den fornyede interessen bør historisk vurderes i forhold til utviklingen på det etiske området. Fortellingen som pedagogisk genre bør utredes. Hva er fortellingens verdier og hva er begrensningene?

Historier leverer ikke moral, de underviser ikke, de gir opplevelse, de går i kroppen på oss, blir en del av oss, som gener, og som gener kan de bli brukt til ondt eller godt. [90]

Etikk i andre fag

I Samfunnsfag [91] spenner de etiske felt fra det internasjonale til det individuelle. Det tales om å praktisere regler for skikk og bruk og folkeskikk, og gjøre erfaringer med regler. Det skal samtales om å dele ansvar mellom jenter og gutter, og å utvikle toleranse. Elevene skal avklare egne holdninger til rusmidler. Det er påfallende at læringsområdene i seksual- og samlivsetikk er mer detaljert fremstilt under Samfunnsfag enn under KRL-faget. [92]

 

I Natur- og miljøfag [93] settes det riktignok opp som mål for faget at elevene skal utvikle holdninger, slik at de kan vise omsorg og respekt for andre, men etiske vurderinger kommer lite til uttrykk i momentlistene. En skulle i hvert fall vente en miljø-etikk. Genteknologi-etikk og drivhuseffekten er nevnt i 10.-klasse, men uten å ta opp ansvar og etiske utfordringer.  Også i dette faget kommer spørsmålet om rusmidler frem og omtalen av seksuelle spørsmål er påfallende tydelig i forhold til KRL-faget. [94]

 

I Heimkunnskap [95] snakkes det om utvikling av holdninger for å kunne ta ansvar og vise omsorg i mellommenneskelige forhold, bl a ved å påta seg forpliktelser. Det holdningsdannende arbeidet må komme til uttrykk i praktiske aktiviteter. Det snakkes om reell samarbeids- og ansvarslæring. Elevene skal oppleve at de bidrar i ulike omsorgs- og arbeidsfellesskap. Dette må sies å være adskillig mer handlingsrettet en det akademisk-teoretiske dialogisk-diskuterende KRL-faget.

            Et delmoment er å møte ulike regler for bordskikk og måltidskultur, og det skal planlegges og gjennomføres et bordsete. [96] Her kunne det vært aktuelt å nevne den historiske bordbønntradisjonen som kom med reformasjonen til Norge.

Toleranse eller konflikt

Det er tydelig at L97 ønsker seg toleranse av religionene [97] , i tråd med tradisjonene tilbake til O. A. Eftestøl i 1928. [98] Planen ser likevel i øynene at det ligger muligheter til konflikt i religionene og livssynene: “moralsyn kan være kilde til konflikt” [99] “Utdanningen skal ... gjøre tydelig de konflikter som kan ligge i møtet mellom ulike kulturer.” [100] I Innledning til KRL-faget omtales forskjellene mellom religionene. “Mange av disse forskjellene ... oppleves som så viktige at de har ført til splittelse og strid”. [101]

 

På denne bakgrunn er det interessant å se det fiende-scenario som tegnes i NOU 1995:9:

En oppdeling ved at  5-6% er fritatt fra kristendomskunnskap og 94-95% deltar i faget “kan lett komme til å formidle indirekte og uønskede budskap:

·     Når det handler om religioner og livssyn, er det naturlig at mennesker splittes opp i adskilte grupper.

·     Religion og livssyn omfatter så farlige, ømtålige og vanskelige tema at elevene ikke kan være samlet.

·     Til forskjell fra andre fag, er dette et fag der elevene fortrinnsvis skal lære om sin egen tro og livssyn og egne tradisjoner - ikke andres.” [102]

 

“En kritisk sans og vitenskapelig arbeidsmåte” [103] skulle vel tilsi at en skal nærme seg en religion på en fordomsfri måte for å bli kjent med dens faktiske karakter. Dermed skulle en være åpen for at religioner kolliderer med de fare-momenter som NOU 1995:9 setter opp.

            En del religioner er eksklusive religioner. Både kristendom og islam mener at det bare er frelse i deres egen religion, og driver følgelig misjon. Noen religioner er tolerante i den forstand at de tror at en også kan bli frelst i andre religioner. Dette gjelder jødedommen og antagelig også drusisk religion. De driver følgelig ikke misjon.

            Når representanter for islam i Norge sier at det strider mot deres tro at barn er i et rom hvor Jesus omtales, så er det et faktum, som ikke lar seg innordne i en toleransemodell.

Konklusjoner og aktuelle problemstillinger

Fagplanenes betydning

Hvor mye har fagplanene betydd i skolehverdagen? På mange måter har vel de trosbyggende idealer i tidligere planer ligget langt over hverdagens virkelighet. Slik vil de trosbyggende idealer i L97 ligge langt under hverdagens virkelighet. Når rektorer på Nøtterøy sier at hele desember står i julens og julegudstjenestens tegn, - så er det langt til L97s akademiske dialog-idealer.

Kompromiss

Det har vært et mål for utformingen av det nye kristendomsfaget, at det skal være et felles fag for alle elever, altså at ordningen med alternativ livssynsundervisning skal opphøre, og at fritaksretten for faget opphører. Faget het før Kristendomskunnskap, men har nå fått navnet Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering (KRL).

 

For å få til et slikt fag, har kirke- og undervisningskomiteen og enkelte stortingsgrupper gått inn på ganske vidtrekkende kompromisser. Jon Lilletun kaller det et skjørt forlik (Vårt Land 14. februar 1997). Etter dette forliket, er det reist spørsmål ved lovligheten av å oppheve fritaksretten. Det skal bli spennende om kompromissvedtaket blir stående dersom fritaksretten likevel innføres, eller om en da vil ta inn igjen elementer i faget, som man ofret for å få til forliket.

Vektforskyvning fra viktig randsone til dominerende hovedsektor

Ved en sammenligning mellom innledningskapitlene til kristendomsfaget i M74, M87 og L97, ser en betydelig vektforskyvning. Den nye flaggsaken er dialog, mens hovedvekten tidligere i høy grad har vært innlevelse i kristendomsfaget. Det er sterkt fokus på den sektoren av det religiøse liv som grenser til andre religioner og livssyn, og det trosdannende og karakterdannende i faget er nesten ute av fokus. Dialog synes å ha overtatt for opplevelse, erfaring og kristen ferd. [104]

         Samtale med religiøse naboer er viktig, og til tider forsømt. Men det er å gå over i den andre grøften, når nabogrensene gjøres til hovedområde for faget. Dette kunne med god grunn vært gjort til et aspekt ved KRL-faget, men vektleggingen av dialog gjør faget til en utvidet klassens time.

Det grunnleggende verdivalg

Foreldrenes eller politikernes behov

Det at 97% av foreldre har valgt kirkelig dåp for sine barn, har for mange vært en hovedbegrunnelse for kristendomsfagets plass i skolen. L97 har sterke ord om foreldrenes hovedansvar på side 60, men det er altså ute av fokus under kristendomsfaget. Dette tyder på en utvikling i retning av at de offentlige myndigheters ønske er mer fremtredende enn foreldrenes. Det er et politisk behov at det er dialog og kulturell sameksistens i en nasjon.

Bekjennelsen

Et stabiliserende tyngdepunkt i denne utviklingen har vært den evangelisk-lutherske bekjennelse. Bekjennelsen har vært begrunnet på tre måter:

·     Skolen ble etablert i den evangelisk-lutherske kirkes rom,

·     den evangelisk-lutherske religion er grunnlovsfestet som statens offentlige religion (§2), eller

·     majoriteten av foreldrene har brakt sine barn til dåp i den evangelisk-lutherske kirke.

Presiseringen av den evangelisk-lutherske lære er borte i innledningskapitlet til faget i L97. Det nye er at “De samme pedagogiske prinsipper skal legges til grunn for arbeidet med kristendommen, og andre religioner og livssyn”. Dette kommer tydelig til uttrykk i “Felles mål for faget, der elevene skal få grundig kjenneskap både til kristendommen og andre verdensreligioner og anskuelser “som levende kilde for tro, moral og livstolkning”. [105]

Fritak

Barn av foreldre som ikke er medlem av Den norske kirke, kan fritas fra deler av undervisningen dersom foreldrene krever det. [106]

Hvorfor kan ikke barn av medlemmer i Den norske kirke fritas? Forutsettes det med dette at eventuell utøvende religiøs aktivitet bare skjer på Den norske kirkes premisser? Det synes som utvalget forutsetter at det er mulig med både helt og delvis fritak. [107]

Det er knyttet kriterier til å få fritak. Det er likevel ikke knyttet betingelser til hva elevene skal lære eller gjøre når de har fått fritak. [108]

I grunnskolen er 5-6% av elevene fritatt fra kristendomskunnskap. Noen benytter seg av tilbud i livssynskunnskap, eget trossamfunns tilbud eller ikke noe tilbud. [109]

 

Det har gjentagne ganger vært tale om at begrenset fritak, betyr at ingen skal fritas fra kunnskap.

 

Enhetsskolen

Grunnskolen er basert på enhetsskolen ... samtidig som foreldreretten medfører at elever kan fritas fra deler av undervisningen. [110]

Hvor går grensen mellom dialog og advarsel?

I norsk tradisjon har det vært et verdivalg i hva en advarer mot, og hva man omtaler med respekt. Vi kan nevne fem nivå:

1.   De klassiske kristne retninger: katolikker - lutheranere - pinsevenner

2.   Samfunn i utkanten av kristenheten: unitarier - Christian Science - Jehovas Vitner - mormoner

3.   Andre verdensreligioner: islam - hinduisme - buddhisme

4.   Nyreligiøsitet: New Age

5.   Satanisme og okkultisme

I møte med L97 er det grunn til å etterlyse advarselsgrensen. Er hekser en minoritet det skal tas hensyn til på linje med jøder, eller noe en skal advare mot? [111]  Jfr forklaringen til 2. bud: “Vi skal frykte og elske Gud, så vi ikke bruker hans navn til å ... gjøre trolldom ...”

Postmodernismen

Begrunnelsen i M87 og L97 er at det faktisk er religiøse mennesker og en religiøs tradisjon i landet vårt. Dette er en fenomenologisk tilnærming. Sannhetsspørsmålet er ute av fokus. Slik gjenspeiler læreplanverket at det er blitt til i en postmodernistisk tid, hvor alt som faktisk eksisterer er blitt like gyldig. Da står det også i fare for å bli likegyldig.

En krampetrekning fra modernismen

Det synes som om 68-erne har fått gjennomslag for sine idéer lenge etter at tiden har løpt fra dem. Det har skjedd en ny oppvåkning for religiøsitet, hinsides diskusjonsnivået hos 68-ernes ungdom.

            En parallell til dette etterslepet finner vi i læreplanen av 1834 hvor rasjonalismens teologi fikk gjennomslag i instruksen §8, “selv om den stort sett var overvunnet i kirkelivet og en mild grundtvigianisme hadde overtatt.” Det samme gjaldt henvisningen til at salmene helst skulle velges fra Den evangelisk-christelige Psalmebog som var 1700-talls-rasjonalismens salmebok. [112]

Utvidet kristendomsfag eller utvidet livssynsfag

Idealene om forståelse og respekt og toleranse er gjennomgående i både M74, M87 og L97. Men det er verd å merke seg at “Forståelse og respekt for religiøse og etiske verdier” er blitt til “forståelse og respekt i religiøse og moralske spørsmål”. Det kan virke som en distansering fra opplevde verdier til fordel for respekt i dialog-situasjonen.

 

I M87 ble undervisningen om fremmede religioner og livssyn flyttet fra samfunnsfag til kristendomsfaget. Fokuseringen på et levende bilde av Jesus Kristus nedtones.

 

Aftenposten har på lederplass konsekvent kalt faget livssynsfag. [113] Antagelig er det mer dekkende å tale om et utvidet livsynsfag enn et utvidet kristendomsfag.


Kirkelig besinnelse

Når kristendomsfaget ikke skal være en “arena for forkynnelse”,

hva er kristendomsfaget da?

 

Kirken har hatt to funksjoner siden den ble statsreligion i Romerriket på 300-tallet. Den skulle kristne mennesker gjennom menighetslivet, og kristianisere folket via kontakten med den politiske ledelse.

         Kirken fikk en gigantisk verdibestilling av Hernes. Gjennom arbeidet med det nye kristendomsfaget har kirken presentert masse fine verdier (livsberikende elementer), og vist tydelig at “kristen tro og tradisjon utgjør en dyp strøm i vår historie”. Men verdibestillingen kan ta alle krefter fra kirkens frelsesformidling. Alle de fine verdiene kan komme til å skygge for det som er nødvendig.

         Kirken må reflektere over hva den gir gjennom skolen og hva den gir gjennom menigheten. En metode for dette, er å forholde seg til Paulus’ ord om det avgjørende i Jesu oppstandelse?

1 Kor 15,17  Men hvis Kristus ikke er stått opp, da er deres tro uten mening, og dere er fremdeles i deres synder. 19  Hvis vårt håp til Kristus bare gjelder for dette liv, er vi de ynkeligste av alle mennesker.

De verdier kirken har presentert for staten og skolen gjennom L97, gjelder hovedsaklig for dette liv, og hadde klart seg uten Jesu oppstandelse fra de døde.

Bibliografi

 

IDENTITET OG DIALOG. Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionsundervisning. NOU 1995:9. Oslo 1995.

Innst. S. nr. 103 (1995-96). Innstilling fra kirke- utdannings- og forskningskomiteen om kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering. (St.meld. nr. 14.)

KIRKE-SKOLE-STAT 1739-1989. Brynjar Haraldsø (red.). Oslo 1989.

Kjærstad, Jan. Forføreren. Oslo 1993.

Kulturhistoriskt lexicon før nordisk medeltid. Malmø 1960.

LÆREPLANVERKET FOR DEN 10-ÅRIGE GRUNNSKOLEN. L97. Oslo 1996

MØNSTERPLAN FOR GRUNNSKOLEN. M74. Opptrykk 1982. Oslo 1974.

MØNSTERPLAN FOR GRUNNSKOLEN. M87. 2. opplag. Oslo 1988.

Pontoppidan, E. SANNHED TIL GUDFRYGTIGHED udi en eenfoldig og efter Muelighed kort, dog tilstrækkelig Forklaring over sal. Morten Luthers liden Catechismo, indeholdende alt, som den, de vil blive salig, har Behov at vide og giøre. København 1737.

Rimehaug E. Kan vi ha en kristen skole i et humanistisk land? Vårt Land 28. april 1997

STAT OG KIRKE. NOU 1975:30. Oslo 1975

St meld nr 14 (1995-96). Om kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering.

Telhaug, A. O. Utdanningspolitikken og enhetsskolen. Studier i 1990-årenes utdanningspolitikk. Oslo 1994.

Thorkildsen, D. Nasjonalitet, identitet og moral. Norges forskningsråd KULTs skriftserie nr. 33. Oslo 1995

 


TILLEGG: Kristendomsfaget i M74, M87 og L97

Mønsterplan for grunnskolen 1974

Mønsterplan for grunnskolen 1987

Læreplanverket 1997

Utgangspunkt:

Undervisningen i kristendomskunnskap skal gi elevene en grunnleggende innsikt i hva kristendom er. (84)

 

 

For folk flest står religiøse og etiske verdier sentralt. I vårt land tilhører det store flertallet Den norske kirke eller andre trossamfunn. (102)

 

Religion har vært en formende kraft i alle menneskers liv. Alle møter et mangfold av religioner og livssyn i vårt land. Kristen tro og tradisjon utgjør en dyp og bred strøm i norsk og europeisk kultur og historie. (89)

Forhold til hjemmet:

Undervisningen må legges opp slik at barn fra flest mulig hjem, uansett kirketilknytning, kan delta når foreldrene ønsker det. (84)

 

... hjelpe foreldrene i oppdragerarbeidet. (102)

 

... avgjørende at foreldre har god kjennskap til undervisningsopplegg og lærestoff. ... øke foreldrenes trygghet. (93)

 

Karakterutvikling:

... styrke karakterutviklingen og den moralske sans (84)

 

... viktig for det holdnings-skapende arbeidet (102)

 

Fast hovedmoment: Oppøving av moralsk bevissthet. (94-107)

Idealer:

... vidsyn (84)

... vilje til å forstå og respektere (84)

... ikke krenkende (84)

 

... toleranse og fordragelighet mot mennesker som tenker annerledes enn en selv. (84)

Forståelse og respekt for religiøse og etiske verdier. (84)

 

 

 

 

 

... fremme respekt og toleranse mellom mennesker. (102)

 

Forståelse og respekt for religiøse og etiske verdier. (102)

 

Ferdighet i praktisk dialog. (92)

Omgås med åpenhet. (89)

Samtale med kunnskap og respekt, med tillit og godhet. (89)

Faget skal bidra til innsikt, respekt og dialog på tvers av tros- og livssyns-grenser,

og fremme forståelse og toleranse i religiøse og moralske spørsmål. (89)

Forhold til troen:

... det eleven lærer i faget, skal være grunnlag for deres tro og rettesnor for deres liv. (84)

... fremme elevenes oppleving av religiøse verdier. (84)

... fagets ansvar, å gi elevene en kristen og moralsk oppdragelse. (85)

 

Det elevene lærer i faget, skal være med på å gi grunnlag for deres tro og være til veiledning for deres liv. (103)

... utvikle evnen til å oppleve salmer (102)

... hjelpe elevene med å avklare egne tros- og livssynsspørsmål. (103)

 

... ikke være en arena for forkynnelse. (89)

Faget skal gi kunnskap om, ikke opplæring til, en bestemt tro. (89)

 

... ivareta den enkelte elevs identitet ut fra egen tilhørighet. (89-90)

Fokusering:

... et samlet og levende bilde av Jesus Kristus. (84)

(Andre religioner, se Samfunnsfag!)

 

... kjennskap (102)

... kunnskap om andre religioner og livssyn (103)

 

Gi innsikt i kristendom og kristen livstolkning, kunnskap om andre verdensreligioner og livssyn. (89)

Bekjennelse:

Etter loven om grunnskolen skal den evangelisk-lutherske troslære ligge til grunn for faget. (84)

 

 

... forankret i den evangelisk-lutherske lære. (103)

Guds nåde, tilgivelse og frelse må stå sentralt i undervisningen. (109)

 

De samme pedagogiske prinsipper skal legges til grunn for arbeidet med kristendommen og andre religioner og livssyn. (89)

Flaggsaker:

Jesu opptreden overfor og samarbeid med kvinner. (84)

... kvinnenes betydning i det religiøse liv. (85)

Hauges betydning for kvinnefrigjøringen. (90)

 

... mot til å se framover. (103 og 20)

... oppmuntres til livsglede og livsutfoldelse. (109)

... forståelse for hva kristen tro og håp betyr ... hvilket perspektiv det kristne håpet gir. (109)

Håp om evig liv. (110)

 

VERDIER (94)

Å formidle tradisjon,

å ivareta identitet,

å bygge broer som gir innsikt og fremmer samtale. (90)

... åpenhet (89)

... dialog (90)

Pedagogiske trender:

AKTUALISERING. OPPLEVELSE (84)

 

PRAKTISK-SOSIALT-KULTURELT ARBEID (90)

 

FORTELLING (91)

 



[1] L97 s. 5.

[2] “Diakon” i Kulturhistoriskt lexicon (1960)

[3] “Diakon” i Kulturhistoriskt lexicon (1960)

[4] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989)  s. 20.

[5] L97 s. 90.

[6] Pontoppidan E. SANNHED TIL GUDFRYGTIGHED (1737) spm. 382.

[7] Pontoppidan E. SANNHED TIL GUDFRYGTIGHED (1737) spm. 137.

[8] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) ) ss. 21-22.

[9] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 46.

[10] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) ss. 48 og 67.

[11] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 63.

[12] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 61.

[13] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 62.

[14] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 68.

[15] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 74.

[16] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 69.

[17] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) ss. 19, 26 og 38.

[18] Thorkildsen, D. Nasjonalitet, identitet og moral (1995) s.41.

[19] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 54.

[20] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) ss. 57-58.

[21] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) ss. 36-39.

[22] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 135.

[23] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 89

[24] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) ss. 75 og 82.

[25] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 79.

[26] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 85.

[27] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 87.

[28] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 164.

[29] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 78.

[30] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 60.

[31] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 89.

[32] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 169.

[33] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 97.

[34] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 101.

[35] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 130.

[36] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 133.

[37] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 135.

[38] M74 s. 10.

[39] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) ss. 149 og 156.

[40] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 157.

[41] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 145.

[42] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 148.

[43] M74 s. 91. Jfr KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) ss. 136-137

[44] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) ss. 124 og 146.

[45] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 152. NOU 1995:9 ss.  15-16.

[46] M87 s. 14.

[47] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 157.

[48] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 157.

[49] M87 s. 20.

[50] M87 ss. 103, 109 og 110.

[51] M87 s. 109.

[52] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 170.

[53] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 134.

[54] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 156.

[55] NOU 1975:30 ss. 31-32.

[56] L97 s. 90.

[57] Mogstad i KIRKE-SKOLE-STAT (1989) s. 134.

[58] Asheim i KIRKE-SKOLE-STAT (1989) s. 159.

[59] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 148.

[60] Mogstad i KIRKE-SKOLE-STAT (1989) s. 150.

[61] NOU 1975:30 s. 37.

[62] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 96.

[63] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) ss. 97-98.

[64] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989)  s. 142.

[65] L97 s. 89.

[66] L97 s. 91.

[67] L97 ss. 15 og 49.

[68] L97 s. 46.

[69] L97 s. 15.

[70] L97 s. 17.

[71] L97 s. 17.

[72] L97 s. 19.

[73] L97 s. 89.

[74] M87 s. 102.

[75] M87 s. 103.

[76] NOU 1995:9 s. 8.

[77] L97 s. 60

[78] L97 ss. 332-335

[79] L97 s. 5.

[80] L97 ss. 93 og 92.

[81] L97 s. 5.

[82] L97 s. 332.

[83] L97 s. 90.

[84] M74 s 84.

[85] M87 s. 102.

[86] L97 s. 207.

[87] L97 s. 89.

[88] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) s. 101. M74 s. 84. M87 s. 103.

[89] L97 s. 89.

[90] Kjærstad J. Forføreren (1993) s. 509.

[91] L97 ss. 178-187.

[92] L97 s. 187 og 107. Jfr også s. 211.

[93] L97 ss. 206-218.

[94] L97 ss. 211 og 217.

[95] L97 ss. 252-258.

[96] L97 ss. 256 og 258.

[97] L97 s. 17.

[98] KIRKE-SKOLE-STAT  (1989) ss. 97-98.

[99] L97 s. 17.

[100] L97 s. 20.

[101] L97 s. 89

[102] NOU 1995:9 s. 11.

[103] L97 ss. 23-24.

[104] NOU 1995:9 s. 11.

[105] L97 s. 94.

[106] NOU 1995:9 s. 8.

[107]NOU 1995:9 s. 8.

[108] NOU 1995:9 s. 10.

[109] NOU 1995:9 s. 11.

[110] NOU 1995:9 s. 10.

[111] L97 s. 102.

[112] KIRKE-SKOLE-STAT (1989) ss. 21-22.

[113] Rimehaug E. Kan vi ha en kristen skole i et humanistisk land? Vårt Land 28. april 1997.